Durante el período de clases remotas del sistema educativo a nivel nacional, salió a la luz el caso de un estudiante primario de la Escuela N° 126 de Comodoro Rivadavia, Chubut, Thiago Huenchillán. En ocasión del 39° conmemoración del “Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de las Malvinas”, su maestra le habría dicho que las Islas Malvinas no eran argentinas: “Son de los ingleses porque viven ahí”. Thiago contestó que las Malvinas “sí son argentinas”. Incluso su madre explicó que Thiago pidió llevar bordadas las islas en los guardapolvos.

El episodio tuvo sus ecos rápidamente en Tierra del Fuego, generando que la Legislatura de esa provincia planteara la idea del bordado. Luego, el intendente de Comodoro, Juan P. Luque, se fotografió con el niño festejando la flamante “Ley Thiago”. Legisladores fueguinos sugirieron al Congreso su implementación a nivel nacional, a poco de cumplirse 40 años del conflicto armado en el Atlántico Sur.

A nivel regional, la Patagonia y especialmente las ciudades de Comodoro, Puerto Madryn, Río Gallegos, Río Grande y Ushuaia vivieron intensamente la guerra ya que estuvieron enmarcadas en la zona del Teatro de Operaciones Atlántico Sur (TOAS). Las marcas del conflicto fueron más fuertes y realistas en estos espacios. De aquí que pueda entenderse la indignación de Thiago y que un sector de la población fueguina demande que Malvinas sea una materia obligatoria en la escuela. Es que de acuerdo a la escala regional, Malvinas se vivencia de modos múltiples.

Hasta aquí los hechos. ¿Cómo interpretarlos? ¿Qué papel debería jugar el sistema educativo en relación al tema Malvinas?

En relación a la “Ley Thiago”, sostengo que es una versión actualizada del apotegma “las Malvinas fueron, son y serán Argentinas”, sentencia trillada traducida en el ámbito escolar en términos de sentimientos antes que como una quaestio. Este latiguillo anula tanto la posibilidad de pensar críticamente la relación que los argentinos enhebraron con las islas que se demandan como la de conocer los argumentos (históricos, geográficos y jurídicos) diplomáticos. Muestra la dificultad de desprendernos de una manera de enseñar pretérita que es la que nos condujo a la guerra. Las aulas deberían promover una cultura educativa cuestionadora, democrática y pacífica.

Como afirma el historiador Federico Lorenz en Fantasmas de Malvinas, “la escuela pública y el servicio militar obligatorio, dos instituciones columnas vertebrales del Estado argentino, son tan responsables de la guerra como la Junta Militar que la desencadenó”. Esta forma caduca de tramitar la cuestión es perjudicial, en tanto no aporta elementos de comprensión para los estudiantes, sino que apunta a consolidar “verdades sagradas”.

Antes de poner el foco en la “culpabilidad” de la maestra de Thiago, deberíamos cuestionarnos de qué modo se vienen enseñando estas temáticas en el área de formación docente con relación a Malvinas y, allí la incomodidad se trasladaría al Ministerio de Educación de la Nación. Cuando la maestra afirma que “son de los ingleses porque allí viven británicos”, se desconoce que la vida en las islas continuó más allá de la guerra. El periodista Ernesto Picco en su libro Soñar con las islas: una crónica de Malvinas más allá de la guerra, en el esfuerzo de actualizar los conocimientos sobre las islas, sostiene que el porcentaje de ingleses que viven es muy inferior al que había en la preguerra y guerra. Hasta los isleños se consideran “malvinenses” antes que británicos. Entonces, el caso de la maestra pone de relieve la falta de conocimientos y juicios sobre las islas, que es responsabilidad de la cartera educativa.

Aquí es donde se tensan las discusiones sobre Malvinas y lo que nos dejó la guerra, en una óptica “victimista”. ¿No sería oportuno enseñarles a nuestros estudiantes que las Fuerzas Armadas, cuando ocuparon las islas, instalaron miles de explosivos dejando cientos de campos minados (se habla de 30.000 minas) que fueron recién desactivados a fines de 2020? En la inmediata posguerra, a los jóvenes malvinenses se les enseñaba en las aulas que no debían caminar por los lugares donde los soldados argentinos habían colocado explosivos, dado que podían estallar literalmente en pedazos.

Seguramente saltará el “malvinómetro” de muchos que acusarán de “desmalvinizador” a un historiador que cuestione este tratamiento sesgado de Malvinas en la escuela. Tiempo atrás, en la Biblioteca Nacional, relevando las publicaciones del diario Crónica en la guerra, hallé dos noticias que me impactaron por el azuzamiento de la guerra en los niños. La primera trataba sobre dos niños de 5 años. Decía: “Si se le terminan las balas a los soldados argentinos, que corran a los ingleses con piedras utilizando nuestras hondas que son muy buenas. Estas palabras escuchadas por rudos hombres de armas, hizo temblar de emoción a más de uno”.

La otra, un niño de 10 años en San Luis que se ofreció al Comando de Artillería 161 para pelear en Malvinas: “Como voluntario para dar sangre u otra cosa. Y si tengo que pelear también lo haré con un palo, con piedras o con aceite hirviendo como en 1807. Quiero ser útil a mi Patria”.

Este muestrario debería invitarnos a cuestionar el modo en que fue y es transmitida la problemática Malvinas en las aulas. Esta mirada no va en desmedro del reclamo diplomático por vía pacífica. Sin embargo, ciertos núcleos “duros” –que justifican la guerra- desestimarían esta invitación a reflexionar ya que “no aporta elementos para el reclamo soberano”.

La escuela debe ser ese nicho donde se enseñe a pensar y a dudar lo que se ve como “naturalizado”; la historia es esa herramienta clave. La ley Thiago es evidencia de que todavía seguimos enseñando unos nodos educativos propios de los siglos XIX y XX, que no aportan a una formación infanto-juvenil crítica y pensante. Para que se supere esta visión, deberíamos ganar en integralidad, teniendo presente todas las perspectivas en juego sobre el conflicto y las islas (la Argentina, la británica y la isleña). Así, quizás, lograremos no chocar nuevamente con lo acontecido en 1982.